Din Eğitimi ve Öğretiminin Sosyolojisi
Din Eğitimi ve Öğretiminin Sosyolojisi
Esasen, bu son nokta, genel olarak Türk toplumunun dinî eğitim ve öğretiminin sosyolojisi konusuna bizi götürmekte ve anlaşılan, madem ki hemen her toplumda olduğu gibi modern Türk toplumu içerisinde de, dinin hayatiyeti ve dinamizmi, onun eğitim ve öğretimi ile yakından ilişkili bulunmaktadır, o halde orada dinî eğitim ve öğretim sorunları, öteki toplum problemlerine bağlı olarak hayatî meseleler şeklinde karşımıza çıkmakta ve bunların ihmalinin toplumumuz- da ağır sonuçlara yol açabileceğini önemle ve ısrarla belirtmek gerekmektedir. Hattâ, mademki, bilimsel olarak ele alındığında, dindarlık dediğimiz olay, insanın ■ doğuştan getirdiği sırf “dinî” olan eğilim yahut istidadın belli bir sosyal çevrede eğitim-öğrenim yoluyla işlenmesi süreriyle açığa çıkmakta ve şekillenmektedir, o halde dinî eğitim- öğretim ve bunun gerçekleştirildiği çevre çok büyük ve hayatî önem taşımaktadır.
Öğretim kurumlan vasıtasıyla düzenli öğretimin olmadığı insan topluluklarına eskiden çok rastlanmıştır. Esasen tarihî ve toplumsal olgu olarak eğitim ve öğretim insan topluluklarında zaman içerisinde kurumlaşmış ve bir toplumdan ötekine, devirden devire, çok büyük farklılıklar ve istihalelere sahne olmuştur ve nitekim Türk toplumu için de durum aynıdır. Kayda değer olan önemli bir husus, İslâm dünyasında en önemli öğretim kurumlan olarak medreselerin Türklerin hakimiyet döneminde ortaya çıkıp gelişmiş ve yaygınlaşmış olmalarıdır. Esasen, medreselerde eğitim-öğretimin genel karakteri dinî bir mahiyeti haizdir. Oralarda öğretim fıkıh ilmi üzerine temellenmiş, böylece özellikle Hanefî fıkhının ve Sünnî kelamın el kitapları Anadolu Müslüman Sünnî Türk dindarlığının çerçevesini oluşturmuştur ve bugün de onu şehirlerin belli bir dinî öğrenim görmüş çevrelerinden başlayarak, bir tarzda şekillendirmeye devam etmektedir. Öte yandan, belirtmek gerekiyor ki, bu şekil altında tarihleri boyunca Türk toplumu içinde medreseler, çeşitli düzeylerde ancak yine de en azından doğrudan doğruya oldukça sınırlı toplum kesimlerine Jıitap edip öğrenim imkânı sağlamışlardır. Anlaşılan tekkeler ve özellikle yaygın dinî eğitim bakımından camiler belli bir eğitim-öğretim fonksiyonu görmüşlerdir.
Her halükârda, Türk toplumunun geniş kitleleri sözlü kültüre dayalı bir öğrenme sonucu dinlerini öğrenmişler, kültürlerine ve kişiliklerine mal etmişlerdir. Hattâ belirtmek gerekir ki, bu sözlü kültür, Sûfi dindarlığın mitolojik unsurunun derin izlerini taşımaktadır. Böyle olduğu için de, onun yazılı formları dahi, Anadolu’da son zamanlara kadar, Battal Gazi menkıbeleri, Kesikbaş hikâyeleri, Hz. Ali’nin ve öteki efsanevî-dinî kahramanların, Sûfî şeyhlerin menkıbeleri ve kerametlerini dinî bir tema altında işleyen halk literatürü oluşturmuştur. Osmanlı döneminin ürünleri olup Sûfî anlayışı Ehl-i
Sünnet çizgisiyle olağanüstü bir biçimde bağdaştırmayı başaran Süleyman Çelebi’nin Mevlîd3i ile Ahmediye, Muhammedıye, Müzekki’n- nüfûs, Mızraklı İlmihal, tarikat şeyhlerinin dîvanları hep Sûfî dinî coşkuyu Sünnî yahut Alevî-Bektaşî inanış ve ruhla birleştirmek süreriyle Anadolu Müslüman Türkünün dinî kültürü ve toplumsallaşmasında önemli roller oynadılar ve hattâ oynamaya devam ediyorlar. Esasen bugün bu literatüre yeni Türkçe bir dizi dinî edebiyat eklenmiş bulunuyor. Ancak o, OsmanlTdan devralınan çizgileri karakteristik bir biçimde devam ettiriyor.
Tanzimat’la birlikte başlayan Batı tipi öğretim, Türkiye’de, genel öğretim ile din öğretiminin birbirinden ayrılması ve bu çerçevede bir din eğitimi ve öğretimi kavramının gelişmesi bakımından önemli bir süreci başlatmış oldu ve bu süreç Cumhuriyet döneminde artarak devam etti. Modern Türkiye’de, medreselerin kapatılması üzerine din görevlilerinin yetiştirilmesi ihtiyacım karşılamak üzere ilahiyat fakültesi, imam-hatip okulları ve Kur’ân kursları açılması yoluna gidilmiş; dinî eğitim ve öğretim Tevhîd-i Tedrisât Kanunu ile Millî Eğitim bünyesinde öngörülmüştü. Çeşitli nedenlerle, Cumhuriyetin başlangıç dönemlerinde sözü edilen bu öğretim kuramlarının arkası gelmedi. 1946’da çok partili döneme geçiş bu konuda önemli bir tutum değişikliğini de beraberinde getirdi. 1949’da Ankara’da açılan İlâhiy- at Fakültesini, Kur’ân kursları, İmam-hatip okulları ve Yüksek İslâm Enstitülerinin açılması izledi ve bunların sayısı artarak devam etti. 1982’de Yükseköğretim Kanunu ile birlikte tüm yüksek öğretim kurumlan İlâhiyat fakültesine dönüştürülürken aradan geçen zaman içerisinde bunların sayısında da önemli artış gözlendi. Mamafih bu durum ve fakat aynı zamandan onlarm öğretimlerinin kalitesi, programları ve hattâ akademik yapıları belli bir ölçüde tartışma konusu olmaktan kurtulamadı. Esasen onlar, eskinin din eğitimi ve öğretimi ve bilim anlayışından sıyrılarak, din meselelerini istenilen ve beklenilen ölçülerde objektif bilimsel tahlile pek o kadar yönelemediler ve Türkiye’de en azından entelektüel dinî kültür, fikrî ve ahlâkî boyutları içerisinde belli bir standartta objektif bilimsel ve felsefî bir düzeyi bir türlü yakalayamadı, çok büyük ölçüde geleneksel ve normatif bir zihniyette tıkanıp kaldı.
Öte yandan, Türkiye’de dinî eğitim ve öğretim, ülkenin ve toplumun karşı karşıya bulunduğu değişimlerden oldukça etkilenmekte; bu arada anlaşılan Türk toplumu yine de geleneksel olarak dinini kitabî olmaktan çok sözlü kültüre dayalı şekilde öğrenmeye devam etmekte ve bu çerçevede aile en etkili toplumsal çevre ve kurum fonksiyonunu görmektedir. Buna camiin, Kur’ân kurslarının, çeşitli cemâatlerin öğretimlerini ve medyayı eklemek gerekir ve anlaşılan bu sonuncusunun konu ile ilgili önemi artarak devam etmektedir. Her şeye rağmen, Türkiye’de dinî eğitim-öğretim, kitabî kültüre dayandığı noktalarda bile geleneksel formu pek o kadar aşıyor görünmüyor. Buna karşılık telkinci, tekrarcı, şekilci, normatif ve ezberci eğilimler güçlü kalmakta, bu çerçevede “dinî toplumsal denetim” ile “dinî ken- diliğindenlik” bir özgürlük sorunu olarak karşımıza çıkmakta; kişisel planda o, kimlik ve kişilik bunalımlarına, çelişkili tutum ve davranışlara, toplumsal ve kültürel planda da aynı çerçevede semboller üretmek sûretiyle çeşitli ve çelişkili arayış ve beklentilere, protest yönelimlere, sıkıntılara yol açmaktadır ve bunların modern bilimsel yöntemlere dayalı çözümü Türkiye’de dinî yaşayış ve kültürün dinamizmi ve toplumun geleceği bakımından çok büyük ve hayatî bir önem taşımaktadır. [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] kılmalarına imkân verirken, öte yandan tamamlayıcı toplumsal fonksiyonları ile toplum ilişkilerini pekiştirici roller üstlenmektedir.[15]
Her halükârda, toplumsal değişme ile ilişkileri açısından modern Türkiye’de din çok fonksiyonludur. Bir yandan o, toplumsal değişimden etkilenir ve buna göre bazen tepkisel ve bazen de uzlaşmacı tavırlar ortaya koyarken, öte yandan, toplumsal değişme üzerinde de etkili olmaktadır. Bu çerçevede o, bir yandan toplumsal değişmenin bir şekilde başlatıcısı veya en azından kolaylaştırıcısı olurken, öte yandan da, hızlı değişim ortamında geleneksellik adına muhafazakâr fonksiyonlara yönelmekte ve hattâ çoğu zaman o bu fonksiyonu altında algılanmakta, bu durum da değişimin mecburiyetlerinin ağır bastığı durumlarda sancılara yol açmaktadır. Öte
[1] Sonuç
Burada, Türkiye’de dinî yaşayışın, dinî kültürün ve din eğitim ve
öğretiminin tüm sorunlarmı ele alacak değiliz. Ancak bu sorunların
bilimsel yönden ele alınıp incelenmek sûretiyle yine İlmî temellere
dayalı çözümler üretilmesinin ve dinin eğitim-öğretiminin önemini ıs
rarla belirtmeliyiz, içinde barındırdığı ve böylesine kalıcı ve köklü
çözümler bekleyen tüm sorunları altında, modern Türkiye’de din, top
lum hayatında, hem kişisel ve hem de toplumsal ve kültürel planda çok
önemli ve etkili görünmektedir. Üstelik toplumsal bir olgu olarak da o
çok boyutlu ve çok veçhelidir. Zira o, Şerif Mardin’in de belirttiği gibi,
hem kişi ve hem de toplum katında pek çok fonksiyonları üstlenmiş
bulunmaktadır. Kişisel planda Müslüman Türk insanına din her şeyden
önce bir güvenlik mekanizması sağlamakta; toplumsal planda ise o, bir
yandan sağladığı dünya görüşü ile kişilerin hayatı ve dünyayı anlamlı
[15] Ş. Mardin, Din ve İdeoloji, s.114.
yandan, geleneksel kültür formu altında o bir şekilde sorgulanmaktan da kurtulamamakta, mamafih bu sorgulama işleminin pek de bilimsel olduğunu söylemek mümkün görünmemektedir. Zira, Türk toplumu içerisinde, anlaşılan bu “dine dayalı dünya görüşü ve hayat anlayışı” (Weltenchauung) geniş kitlelerin çoğu zaman sözlü kültüre dayalı geleneksel dinî kültür ve dindarlığında dünyayı öyle pek de geniş ve zengin olmayan bir çerçeveye ve adetâ bir şablona oturtan ve onu yüzeysel ve şeklî çerçevesinde taklidî bir biçimde algılayan bir çerçeve dünya görüşü ve hayat anlayışı olmaktan pek öteye geçiyor görünmemekte; entelektüel düzeyde ise geçmişin geleneksel bir tekrarcı ve hatta taklitçi çerçevesinin üstüne çıkabilecek gücü ortaya koymakta oldukça zorlan- maktadır. Böyle olduğu içindir ki, değişimin gerekleri karşısında gerçeklerden bir tür kaçış eğilimi bir çoklarını geçmişe sığınma tavırlarında tipik bir biçimde belirginleşen bir tür arkaizme yöneltmekte ve hattâ onlardan bazılarını zaman zaman Mehdîci veya müceddidî milenarist temayüllere prim atfetmeye itmektedir. Ancak bütün bunlar, değişimin gerekleri karşısında tepkisel tavırlar olmaktan öteye gi- dememekte ve böyle oldukları için de pek sağlıklı görünmemektedirler.[1] Bu bakımdan da Türkiye’de dinin modern ve objektif bilimsel yaklaşım perspektifinde tetkiki ve eğitim-öğretiminin bu esaslara göre düzenlenmesinin önemi kendini bize daha da güçlü ve hayati bir biçimde empoze etmekte; bunun ihmalinin ise, insanın en içten katıldığı dinî değerlerinin, kimliğinin, dünya görüşü ve kültürünün değişimi ve yeniden şekillenmesi açısından, sancılı bir toplumsal bunalım ve arayış ortamında, kolektif yırtılmalara yol açtığını yaşanan tecrübî gerçeklikler ortaya koymaktadır.
[1] Krş. Ü. Günay, “Türkiye’de Toplumsal Değişme ve Din”, Türk Yurdu, Nisan- Mayıs, 1997, C. 17, Sa. 116-117, s. 80-89.