Okulsuzlaşma Ivan lllich

Okulsuzlaşma Ivan lllich

Ivan lllich (1926- ) Viyana’da doğdu. Roma Gregorian Üniversitesi’nde teoloji ve felsefe eğitimi gördü ve doktorasını Salzburg Üniversitesi’nde tarih üzerine yaptı, lllich 1951’de Birle­şik Devletlere geçti ve New York’ta İrlanda-Puerto Rico ruhani bölgesinde yardımcı papazlık görevinde bulundu. 1956-60 yılları arasında Puerto Rico Katolik Üniversitesi’nde Yardımcı- Papazlık yaptı. Guernavaca, Mexico’da çok iyi tanınan ve tartışmalara yol açan Kültürler Arası Dokümanlar Mer- kezi’nin (CIDOC) kurucuları arasında yer aldı. 1964-76 yılları arasında özel­likle Latin Amerika odaklı Teknoloji Toplumunda Kurumsal Alterna­tifler’ üzerine araştırma seminerlerini yönetti.

Okulsuzlaşma kavramı, lllich’in, gelişmiş sanayi toplumlarında profesyonellerin gücü, modern yurttaşın uyumculuğa kapılma ve güç konumundakileri eleştirisiz kabullenme biçimi üzerine genel eleştirisinin bir parçasıdır. Onun umudu, profesyonellerin tekelci gücüne yaptığı radikal saldırıların sıradan insanları daha fazla seçim özgürlüğüne, kendi yaşantıları üzerinde, sağlık ve eğitim gibi konu­larda daha fazla kontrol talebine yöneltmesi ve nihayetinde modern toplumun ‘kurumsallaşmaması’m sağlamaktı.

lllich New York Times, Le Monde, The Guardian, Esprit ve New York Revievv of Books gibi gazetelerde kapsamlı yazılar yazdı.


Yayınları:

  • Farkındalığa Övgü (1970)
  • Şenlikli Toplum (1973)
  • Enerji ve Adalet (1974)
  • Sağlığın Gaspı (1975)
  • Hüzünlü Çalışma (1981)
  • Toplumsal Cinsiyet (1983)
  • Okulsuz Toplum (1973)

FİKİR

lllich’in tezine göre, gelişmiş sanayi toplumlarında okullar kelimenin en genel anlamında insanları eğitememektedir ve öğrenmeyi özgür­leştirmenin tek çözümü geleneksel eğitim kurumlarını kaldırmak – toplumu okulsuzlaştırmaktır. Okullar ve dolayısıyla onlarla ilgili insan­lar krizdedir:

Okullar eski sorgulanmayan eğitsel meşruiyetlerini kaybetmişler­dir. Onları eleştirenlerin çoğu hâlâ meşakkatli ve köklü bir reform talep etmektedir, ancak hızla genişleyen bir azınlık devam zorun­luluğunu ve akademik sertifikaları kaldırmaktan öte bir şey yap­mayacaktır…

Ancak, ilgi okula odaklanırken çok daha derin bir konuyu kolayca gözden kaçırabiliriz: öğrenmeye nasıl bakılması gerektiği. İnsan­lar öğrenmeye bir meta olarak -yeni kurumsal düzenlemeler sağ­landığında daha çok insan tarafından daha etkin biçimde üretile­bilecek ve tüketilebilecek bir meta olarak- bakmaya devam ede­cekler midir? Yoksa, sadece öğrenenin özerkliğini koruyan ku­rumsal düzenlemeleri mi -yani, kişiye neyi öğreneceğine karar verme inisiyatifi ve birine yararlı olmaktan ziyade kendi hoşlana­cağı şeyleri öğrenme hakkını mı- sağlayacağız? Biz, giderek daha verimli bir topluma uygun verimli insanlar yetiştirecek bir eğitim ile eğitimin bazı özel birimlerin görevi olmaktan çıktığı yeni bir toplum arasında seçim yapmak zorundayız.

Illich için gerçek eğitim şu özellikleri içerir:

  • Ormancılık, daktilo yazma ve yabancı diller gibi özel becerileri kazanma ve öğrenme.
  • Bireyin kendi hayâl, imgelem, inisiyatif ve yargı güçlerini tama­men keşfettiği, yarattığı ve kullandığı genel bir ‘özgürleştirici’ deneyim. Birey kendi başına düşünmeyi ve yeteneklerini ta­mamen geliştirmeyi öğrenmelidir.

lllich’e göre, modern okullar, bu düşüncelerden uzak bir biçimde, öğrencilere belirli fikirleri aşılayan, yaratıcılık ve hayâl güçlerini düz­leştiren ve onları uyumlu ve pasif kılan baskıcı kurumlardır. Hatta okullar bütün çocuklara zengin bir eğitim deneyimi sağladıklarını iddia etseler bile, onların gerçek amacı, lllich’e göre, yerleşik düzene kitlesel uyumdur. Onlar bunu, öğrencinin neyi nasıl öğreneceği ko­nusunda yok denecek kadar az kontrole sahip olduğu bir ‘gizli müf­redat’ sayesinde başarırlar. Öğrenciye basitçe, başarının itaat ve edil­gin tekrara dayandığı otoriter bir öğretim rejimi tarafından, neyi öğrenmesi gerektiği söylenir. Öğrenciler düşünmeye özendirilmez­ler, öğretmenin öğrettiği şeyleri ve otoritesini eleştirmeleri veya sorgulamalarına izin verilmez, kendi düşüncelerini yaratma veya uygulamaları teşvik edilmez, aksine öğretmenin veya ders kitabının verdiklerini ‘tamamen yutmaları’ gerekir. Öğrenciler bilgi için öğret­mene bağımlıdırlar, otoriteyi sorgulamayı öğrenmezler ve başarı uyumluluğa, özellikle eğitim sisteminde veya değerli kariyerlerde bir sonraki aşamanın pasaportu sayılan en önemli hedef olan sınavlara bağlıdır. Bu yüzden, öğrenme okul sistemimiz tarafından sürekli ve eleştirel bir değerlendirme sürecinden paketlenmiş metalara, bireyin düşünmeyi öğrenmesini amaçlayan bir şeyden servet, güç ve ayrıca­lık kazanma aracına dönüştürülür.

Gizli müfredat, bütün çocuklara, ekonomik açıdan değerli bilginin profesyonel bir öğretimin sonucu olduğunu ve toplumsal yetkile­rin bürokratik bir süreçte kazanılan mevkilere bağlı olduğunu öğ­retir. Gizli müfredat açık bir müfredatı bir metaya ve onu edinme­yi de en güvenilir servet biçimine dönüştürür. Bilgi sertifikaları – mülkiyet hakları, hisse senetleri veya aile mirasından farklı olarak- sorgudan muaftırlar. Onlar ani servet değişimlerine dirençlidirler. Onlar garantili ayrıcalıklara dönüştürülürler. Yüksek bilgi birikimi­nin yüksek personel tüketimine dönüştürülmesi gereğine Kuzey Vietnam’da veya Küba’da karşı çıkılabilir, ancak evrensel olarak okul, daha fazla güç kazanmanın, bir üretici olarak meşruiyeti ar­tırmanın, daha fazla öğrenme kaynaklarına ulaşmanın yolu olarak kabul edilir.

Ancak okullar soyut bir biçimde işlemezler. Onlar genel sosyal siste­min bir parçasıdırlar ve lllich’e göre, bireyin düşünce ve hayâl gücü­nü özgürleştirmekten uzak olarak, bir sosyal kontrol sisteminin par- çasıdırlar: “Dünyadaki bütün okullar yerleşik düzeni yeniden-üretmek için tasarlanmış örgütlü girişimlerdir.” Onlar bu amaca şu yollarla ulaşırlar:

 

  • Her kademede, oyunun önceki evrelerinde yerleşik düzene ya­rarlı riskler aldıklarını kanıtlayanları seçerek;
  • Yarının yurttaşlarını düşüncesiz, uyumlu, itaatkâr kalabahldaıa ve yerleşik otoriteyi eleştirmeden kabul eden kişilere dönüştü­rerek;
  • Öğrencilere eğitimi sürekli daha fazla tüketilebilecek bir meta olarak görmelerini öğreterek ve böylece onları reklâmcılık ve modern sanayinin ürettiği mal ve hizmetlerin düşüncesiz tüke­ticileri olmaya hazırlayarak.

Çocuk, özellikle, profesyonelin otoritesi sorgulanmaması gereken bir uzman olduğunu öğrenir. Uzman bilgiye, öğretme, tedavi etme ve nasıl yaşayacağımızı söyleme gücüne sahiptir. O bizim için en iyi olanı bilir ve biz de sorgulamadan çocuklarımızı öğretmenlere, sağlı­ğımızı doktorlara ve geleceğimizi politikacılar ve kamu görevlilerine emanet ederiz. Biz bu uzmanlara bağımlı hale geliriz ve bize, insan mutluluğu ve doyumun tek yolunun fabrikalarımızdan akan malları giderek daha fazla tüketmek ve giderek daha fazla profesyoneller ve bürokratlar ordusu istihdam etmek olduğu inancı aşılanır.

Okullar bu kitlesel uyumun ilk ve temel evresidir. Onlar aynı şekil­de, modern toplumda insanın yaratıcılığı ve inisiyatifini, becerileri ve bağımsızlığını yok eden birer temel yabancılaşma kaynağıdır. Eğitim sistemimiz gençlerimiz arasında, özellikle başarısız olduklarında, bir güçsüzlük, anlamsızlık ve soyutlanmışlık duygusu yaratır.

Okullar insanı öğrenmeye yabancılaştırır. Kişi okula gitmekten hoşlanmaz. Eğer fakirse sözde avantajları kazanamaz; kendisin­den istenilen her şeyi yaptığında, güvenliğinin sürekli olarak yeni mezunların tehdidi altında olduğunu görür; eğer duyarlı biriyse, ne olduğu ve neyin olması gerektiği konusunda derin çatışmalar yaşar. O kendi yargılarına güvenmez ve hatta öğretmenlerinin yargılarına içerlediğinde bile onları kabul etmeye mahkûmdur ve gerçeği değiştiremeyeceğine inanır.

Illich’in amacı bu profesyonel güç ve otorite efsanesini, özellikle okul hayatının temel evresindeki bu uyumluluk masalını yıkmaktır. Onun çözümü basit ve radikaldir. Çözüm aslında mevcut eğitim sis­temimizi ortadan kaldırmaktan, toplumu büyük ölçüde özgürleştir­me aracı olarak ‘toplumu okulsuzlaştırmak’tan ibarettir. Illich, gele­neksel okulların yerine ‘beceri alışverişleri’ ve öğrenme ağları, birey­lerin edinmek istedikleri becerileri uzman öğreticilerden öğrenebile­cekleri ve/veya benzer ilgilere sahip olanlarla düşünce alışverişi yapmak, belirli bir problem üzerinde düşünmek ve yeni inisiyatifler

 

geliştirmek için bir araya gelebilecekleri merkezler kurmayı önerir. Buradaki temel farklılık, öğrenmenin pasif değil aktif olması, önceden belirlenmiş ve hazır bilginin sorgulanmadan kabulünün değil, bilinçli bireysel seçimin bir sonucu olmasıdır. Bu yolla lllich, insanların zihin­lerini özgür kılmayı, kitlesel tüketim masalının yıkarak bireyi gerçek­ten özgürleştirmeyi ve kendi kaderi ve yapacakları konusunda düşü­nen insanlardan oluşan bir toplum yaratmayı umar.

KAVRAMSAL GELİŞİM

Ivan lllich’in okulsuzlaşma fikri modern kitle eğitiminin en güçlü eleştirilerinden biri olduğunu kanıtlamıştır, lllich aşağıdaki gelenek­sel kabulleri sorgular:

  • Eğitim her zaman iyi bir şeydir.
  • İlerleme daha fazla insanın uzun süreli eğitimden geçmesine bağlıdır.
  • Hükümetlerin eğitime harcadıkları payın artması ekonomide zorunlu olarak önemli ilerlemelere yol açacaktır.
  • Eğitim uzmanları -öğretmenler, okutmanlar, akademisyenler- kesinlikle gerçek bilgiyi ve çocuklara öğretilecek en iyi şeyin ne olduğunu bilirler.

lllich’in düşüncesi Batı’da ve özellikle Üçüncü Dünya ülkelerinde okullaşma konusunda radikal düşüncelere yol açmıştır. Bu düşünce 1970’lerde bazı ülkelerde ‘okulsuzlaşma hareketi’nin gelişimine yol açmış, Çin ve Hindistan’daki eğitim sistemi üzerinde temel bir etkiye sahip olmuştur. ‘Özgür okullar’ uygulaması Britanya, Amerika ve Batı Avrupa’da geleneksel okullara radikal alternatifler başlatmıştır. Öğ­renciler okula devam edip etmeyeceklerini, neler öğreneceklerini seçerler ve öğretmenler rollerini öğreticiler veya otorite figürler ola­rak değil, aksine, dikte etmekten ziyade öğrencilerin anlamalarını teşvik eden ve gelişimlerinde yol gösteren danışmanlar olarak yerine getirirler. UNESCO okulsuzlaşma, eğitimde sorumluluk konusunda uluslararası konferanslar düzenlemeye ve geleneksel kitle eğitim sistemlerine alternatifler geliştirmeye başlamıştır, lllich’in özellikle meydana çıkardığı şey, eğitim mesleğinin insanların yaşantıları ve düşünme biçimleri üzerindeki gücü, eğitsel bilginin tekelci kontrol gücü, gelişmiş sanayi toplumlarında genel iktidar ve otorite yapısının gücü idi.

Ancak onun düşüncesi, bizzat eğitim mesleğinden değilse de, birçok farklı alandan eleştiriler aldı: onun saldırısı haksızdı ve alterna­tifleri uygulanabilir değildi. Harry Judge, Chanan ve Gilchrist, Ingilte­re ve Wales bölgesinde temel eğitimin eğitsel açıdan sağlam oldu­ğunu öne sürdü. Ortaöğretimde kriz vardır, ancak amaç ortaöğretim okullarını kaldırmak değil, onları reformdan geçirmek ve iyileştirmek olmalıdır. İkinci olarak, lllich’in beceri merkezleri ve çalışmayı ‘öğ­renme ağları’ tam olarak nasıl işleyecektir; onları işletmeye ve finanse etmeye çalışan kişiler ihtiyaç duydukları organizasyonları bulamaya­cak ve böylece bürokrasi, otorite ve tepeden kontrolün lllich’in uyar­dığı tehlikeleriyle karşılaşacaklardır. Üçüncü olarak, öğretmenler gerçekte ne kadar güçlüdür? Onlar gerçekten çocukların öğrenmeleri ve gelecekleri üzerinde böyle bir etkiye ve toplumun genelinde böy­le bir güce sahipler midir? Yoksa onlar, genel güç ve otorite yapısı içindeki, bizzat yukardan talimatlara ve kontrole tâbi aracı kişiler midir?

Bovvles ve Gintis (1976) ve Christopher Jencks’in (1973) eleştirile­rinin ardında okulların sadece genel güç/iktidar yapısının bir parçası olduğu düşüncesi yatar, lllich’in argümanına daha sıcak bakan ve Marksist bir analiz kullanan Bovvles ve Gintis, modern toplumdaki bütün okulları kötü olarak görmenin temel bir hata olduğuna inanır. Onlara göre, kök neden daha ziyade ekonomidir. Eğitim sistemi sa­dece gelişmiş kapitalizmin ve onun sınıfsal yapısının yarattığı eşitsiz­likler, baskı ve yabancılaşmayı yansıtır. Tüm insanların gerçek özgür­leşmesini sadece bir sınıfsal devrim sağlayabilir, yoksa okullar ve yüksek okulların kaldırılması değil. Jencks, ne kadar köklü, hatta top­lumun genelinde ne kadar büyük etkiye sahip olsa bile, okulların reformu konusunda aynı ölçüde kötümserdir: ‘Gözden geçirdiğimiz hiçbir kanıt, okul reformunun okullar dışında önemli toplumsal deği­şimler sağlayacağı umudu yaratmamaktadır.’

1980’lerde ‘özgür okullar’ın çoğu birer birer ortadan kalkmıştır. Onlar sadece ana-akım okulların ‘dışına itilmişlerdir’ ve anne- babaların kayıtsızlığıyla ve ciddi malî problemlerle karşı karşıya kal­mışlardır. Profesör lan Lister, lllich’in Okulsuz Toplum kitabının yeni baskısının önsözünde şöyle yazar:

Günümüzde her türden eğitim reformcusu sessiz kalmıştır. Pen- guin Eğitim Dizisinin ürettiği radikal literatür sağanağı bir sona gelmiştir. Müfredat projeleri durmuştur. Hatta geleneksel reform programları bile para yokluğundan askıya alınmıştır. Bütün bun­ların bir parçası olan eğitimde yaşanan patlama sona ermiştir.

Yine de, Ivan lllich’in okulsuzlaşma kavramı, hem okulların yapı ve işleyişi hakkındaki eğitsel düşünceler üzerinde, hem de eğitim sosyo­lojisinde bilginin ve mesleklerin gücü hakkındaki düşünceler üzerin­de kapsamlı ve dünya çapında bir etki yaratmıştır ve yaratmaya de­vam etmektedir. Hatta, onun düşüncelerinin mevcut muhafazakâr hükümetin okullarda velilerin gücünü artırma ve öğretmenleri daha sorumlu kılma politikaları konusundaki düşüncelerini etkilemesi ne kadar mümkündür?