Kendini Doğrulayan Kehanet Rosenthall ve Jacobson

Kendini doğrulayan kehanet Kendini Doğrulayan Kehanet

Rosenthall ve Jacobson fikrinin gelişimine birçok yazar katkıda bulunmuştur, fakat Profesör J.W.B. Douglas’ın eğitimde başarı konu­sundaki klâsik çalışması Ev ve Okul (1964) kadar değil. Ancak genellik­le, bu tezle ilgili ilk ayrıntılı çalışmanın Kaliforniya, Oak School’da Robert Rosenthal ve Leone Jacobson tarafından yapılan bir deney olduğu düşünülür ve bu deneyin bulguları onların kitapları Sınıftaki Pygmalion’un ana taslağını oluşturur. İki yazar da eğitim psikologu­dur ve Rosenthal ‘deneyci etkileri’ çalışmasıyla, özellikle Davranışsal Araştırmalarda Deneyci Etkileri kitabıyla tanınmıştır.

FİKİR

Rosenthal ve Jacobson tezlerini yaygın bir gözlemden, ‘insanlar daha ziyade kendilerinden beklenenleri yaparlar” düşüncesinden hareket­le geliştirmişlerdir. İnsanlar arasında bu eğilim o kadar güçlüdür ki, bir insanla daha önce hiç karşılaşmasanız bile, onun belirli bir du­rumda nasıl davranacağını tahmin etmeniz mümkündür. Ancak bu tahminin doğru çıkma ihtimali onunla daha önceden karşılaşmışsa­nız artar; sadece onun hakkında daha çok şey bildiğiniz için değil, aynı zamanda bu tür bilgi ona karşı davranış biçiminizi etkilediği için ve tam beklediğiniz davranışı yaratmanız anlamında. Başka deyişle, insanlara davranış biçiminizin sadece kendini doğrulama etkisi yok­tur, bizzat kendini doğrulayan bir kehanet de yaratabilir -George Bernard Shavv’ın Pygmalion adlı oyunda geliştirdiği bir fikir:

Gerçekte ve haklı olarak, bir kişinin kendinde toplayabileceği özellikler (giyinme ve uygun konuşma şekli vb.) bir yana, bir ha­nımefendiyle bir çiçek kız arasındaki fark onların nasıl davrandk- ları değil onlara nasıl davranıldığıdır. Ben Profesör Higgins için her zaman bir çiçek kızım, çünkü o bana her zaman bir çiçek kız­mışım gibi davranır ve daima öyle davranacaktır; fakat sizin için hanımefendi olabileceğimi biliyorum, çünkü siz her zaman bana bir hanımefendi gibi davranıyorsunuz ve daima öyle davranacak­sınız.

Rosenthal ve Jacobson sosyolog Robert Merton ve Gordon All- port’un bu konudaki görüşlerinden, ünlü Havvthorne araştırmaların­dan, hayvanlar ve hayvan eğitimcileri üzerindeki farklı deneylerden yararlanarak, bu tezi eğitime uygulamaya, öğretmenlerin beklentile­rinin sadece öğrencilerin başarılarını etkilemekle kalmayıp, gerçekte Sınıfta Pygmalion yarattığı hipotezini sınamaya çalışmışlardır.

Oak School Kaliforniya’daki bir kentin yoksul bir bölgesinde, orta­lamanın altında başarı düzeyine sahip bir okuldur. Buradaki öğrenci­ler akademik yeteneklerine göre üç kategoriye ayrılmıştır, ancak MeksikalI çocuklar okulda azınlıkta olmalarına rağmen, en alt katego­rideki öğrencilerin çoğu onlardan oluşmaktadır. 1964 baharında Rosenthal ve Jacobson okuldaki bütün öğrencilere Harvard Değişti­rilmiş Edinim Testi (Harvard Test of Inflected Acquisition) isimli sözel olmayan bir zekâ testi uygulamışlardır. Öğretmenlere bu özel testin entelektüel/zihinsel ‘gelişme’ veya hızlı ilerleme potansiyeli olan öğrencileri seçme kapasitesine sahip olduğu söylenmiştir. İzleyen eğitim yılında, araştırmacılar öğretmenlere ilgili üç kategoriden bu potansiyele sahip öğrencilerin % 20’sinin isimlerini vermişlerdir. Gerçekte IQ testi sadece standart bir testtir ve bu ‘hızlı ilerlemeleri ayırt etmekten uzaktır, araştırmacılar bu öğrenci seçimini -kate- gorilendirme işlemini- tesadüfi sayılar tablosu kullanarak yapmışlar­dır. Dolayısıyla özel çocuklar ve sıradan çocuklar arasında aslında hiçbir gerçek farklılık yoktur. Bu fark sadece ‘öğretmenin zihninde’dir.

Ancak, sonraki testlerde bu özel çocukların IQ puanlarında kont­rol grubundaki öğrencilere göre gözle görülür bir artış gözlenmiştir. Deney grubunun yaklaşık yarısının IQ puanı kontrol grubunun % 20’sine kıyasla 20 puan artmıştır. En çarpıcı artışlar, sonradan azalsa da, öncelikle daha küçük öğrenciler arasında gözlenmiştir. Daha büyük öğrenciler artan öğretmen beklentisinden önceleri pek fazla etkilenmemiş, ancak zamanla ilerleme kaydetmişlerdir. Hatta bu tür ilerlemeler, onların özel çocuklar oldukları söylenmeyen öğretmenler tarafından okutulmaları durumunda bile, sonradan korunma eğili­mindedir. Sözel IQ’da kızlar, akıl yürütmede erkekler gelişme sergi­lemekle beraber, cinsiyetler arasında çok az fark vardır. En önemlisi, en fazla gelişme gösterenlerin, öğretmenlerin (benzer şekilde araş­tırmacıların) daha fazla gelişme beklentisi içinde oldukları en alt ka­tegorideki öğrenciler değil, orta kategorideki öğrenciler olmasıdır ve bu ilerleme testlerin uygulanmasını izleyen iki yıl boyunca devam etmiştir. Ancak, MeksikalI çocukların kazanımları anlamlıdır. Sadece MeksikalIlara benzeyenler bile öğretmenlerinin beklediklerinden daha fazla gelişme sağlamışlardır: bir tür ters ‘ayla/hâle etkisi’. Çünkü öğretmenler MeksikalI öğrencilerin ilk uygulanan testten iyi puan almasına çok şaşırmışlardır.

Dolayısıyla, Oak School Deneyi öğretmen beklentisinin öğrenci başarısı üzerinde ne kadar güçlü bir etkiye sahip olduğunu ve kendi- ni-sürdüren bir ilerleme döngüsünün, bir kez harekete geçirildiğinde, nasıl kendi kendini besleyebildiğini göstermiştir:

Öğretmenler daha fazlasını beklediklerinde sadece daha fazlasını elde etmekle kalmamakta, aynı zamanda daha fazlasını aldıkla­rında da daha fazlasını beklemeye başlamaktadırlar (Rosenthal ve Jacobson, 1968).

Araştırmacılar, uydurma testleriyle, belirli öğrencilerin bilinmeyen yetenekleri olduğuna inandırarak öğretmenleri aldatmışlardır. Öğ­retmenlerin bu tür öğrencilere karşı tutumları ve beklentileri kökten değişmiş ve söz konusu öğrenciler, daha olumlu öğretim koşulları ve daha yüksek standartlarla karşılaştıklarında daha iyisini yaparak, böylece kendini doğrulayan bir kehanet yaratarak karşılık vermişler­dir. Bu tür öğrenci-öğretmen etkileşiminin gerçekten nasıl işlediği bu deneyde açık değildir. Makul öğretmenler bu özel öğrencileri daha fazla teşvik etmişler, onlara ve çalışmalarına daha fazla dikkat gös­termişler veya basitçe yüz ifadeleri, vücut hareketleriyle ve hatta dokunma yoluyla onlara yüksek beklentilerini iletmişlerdir. Öğrenci­leri motive etmek için hangi ‘dil’ kullanılırsa kullanılsın, hepsinde standartlar ve benlik algısı anlamlı bir şekilde yükselmiştir. Rosenthal ve Jacobson’a göre, sonraki araştırmanın hedefi, öğretmen beklenti­lerinin nasıl iletildiğini bulmak ve/veya öğrencileri olumlu bir şekilde motive edebilecek özel güçlere sahip öğretmenleri yetiştirecek prog­ramlar tasarlamak olmalıdır. Bu tür özel öğretmenler dezavantajlı çocuklarla çalışacak biçimde seçilmelidir, çünkü bu deney ayrıca, önceki sonuçların aksine, (doğrudan sınanmamış bile olsa) düşük öğretmen beklentilerinin de aynı şekilde kendini-doğrulayan bir başarısızlık kehanetine yol açabileceğini, yani öğrencilerin kılmaya­cakları, aşağıya doğru ve kendi kendini besleyen bir döngü yaratabi­leceğini göstermektedir.

KAVRAMSAL GELİŞİM

Açıkçası, öğretmen tutumları ve öğrenci başarısı arasındaki ilişki konusundaki bu çarpıcı bulgu eğitim araştırmaları üzerinde büyük bir etki yaratmıştır. Bu bulgu birçok tekrar çalışmasına ilham kaynağı olmuştur ve Rosenthal bu çalışmaların çoğunun bulgularını destek­lediğini iddia etse de, başka araştırmacılar onun tezlerine ve kullan­dığı yönteme daha kuşkuyla bakmışlardır:

• Örneğin VVilliam L. Claiborn (1969) Rosenthal ve Jacobson’un deneyini mümkün olduğu kadar benzer biçimde tekrarlamış, fakat özel çocuklarda hiçbir ilerlemeye rastlamamış ve öğret­menlerde beklenti ifadelerine karşı bir direnç gözlemiştir. Mar- ten Shipman’ın (1972) öne sürdüğü gibi, büyük olasılıkla “de­neyci etkisini bulma ustası Rosenthal burada bir ölçüde kendini sunmuştur”.
• Diğerleri, Rosenthal ve Jacobson’u etik açıdan, söz konusu öğ­retmenleri kasıtlı olarak yanlış yönlendirdikleri -ve böylece özel olmayan öğrencilerin % 80’ini öğretmenin ilgisi bakımından avantajsız konuma getirdikleri- için eleştirmişlerdir. Araştırma­cılar bu problemin varlığını bazı noktalarda kabul etmişler, fa­kat hem olumlu hem de olumsuz öğretmen beklentilerinin etki­lerini sınamak yerine, sadece olumlu beklentilerin etkilerini sı­namışlardır.

Ancak bu teknik ve meslekî eleştiriler daha çok eğitim psikologla­rının dünyasıyla sınırlıdır. Bu özel deneyi farklı kılan, onun tüm eğitim alanındaki benzer fikirleri pekiştiren veya yeni düşüncelere esin kay­nağı oluşturan geniş çaplı etkisidir.

J.W.B. Douglas’ın ev ve okulun eğitim.başarısı üzerindeki karşılıklı etkileri konusundaki temel boylamsal çalışmasında (1964), benzer şekilde kendini-doğrulayan kehanetin gücü belirlenmiştir, ancak bu kez kurumsallaşmış öğretmen beklentileri -yani, kategorileştirme- şeklinde. Onun çalışması daha alt kategorilere yerleştirilen öğrencile­rin gerilerken, daha üst kategoridekilerin test puanları açısından ilerleme kaydettiklerini göstermiştir. Douglas, daha alt kategoriye yerleştirilen öğrencilerin bunu bir başarısızlık göstergesi olarak dü­şünme eğiliminde olduklarını öne sürer. Bu reddedilmiştik ve yeter­sizlik duygusu, sadece düşük yetenekli olarak etiketlenen bir sınıfta bulunmayla değil, öğretmenlerinin tutumlarıyla da pekiştirilir. Öğ­retmenler alt kategorideki öğrencilerin ‘kalın kafalı’ olduklarını var­sayma eğilimindedirler ve bu yüzden onlardan daha az bilgi ve bece­ri gerektiren işler ister ve düşük sonuçlar beklerler. Buna karşılık, üst kategorideki öğrenciler, parlak oldukları varsayımıyla, daha fazla dikkat ve kaynak gerektiren daha zor işlere koşulurlar. Bununla bera­ber, çoğunlukla öğrencileri kategorilere yerleştirmek için kullanılan testler ya da kanıtlar zayıf veya yetersizdir, ancak çocuklar, bir kez kategorilere yerleştirildiklerinde kendilerinden beklenen özellikleri kazanmaya yönelirler ve kategoriler temelinde yapılan yetenek tah­minleri bu ölçüde kendini-doğrular (Douglas, 1964). Bundan başka, Douglas’ın çalışmasında, yeteneğe göre kategorilere ayırmanın ço­ğunlukla toplumsal ayıklanmayı pekiştirdiği bulunmuştur, çünkü daha orta sınıf evlerden çocuklar, “ölçülen yeteneklerinin haklı çıkarır göründüğünden daha üst kategorilere ulaşma şansına daha fazla sahip olmuşlardır.” Ancak, onların ilk seçimleri görünürde doğrulaya­cak biçimde orada kalmaları ve bu yönde bir performans sergileme­leri muhtemeldir.

Başka eğitimciler ve sosyologlar -örneğin, Hargraves (etiketleme, 1975), Keddie (ideal öğrenci, 1973), Nash (ayla/hâle etkisi, 1973), Sharp ve Green (stereotipleme)- tarafından yapılan farklı çalışmaların hepsi, benzer şekilde, öğretmenlerin tutumlarının öğrenci perfor­mansı ve benlik-imgesi üzerindeki kendini-doğrulayıcı etkisine ışık tutmuştur.

Dolayısıyla, kendini doğrulayan kehanet kavramı eğitsel düşünce ve hatta uygulama üzerinde hatırı sayılır bir etki yaratmıştır. İngiliz okullarının katı gruplandırmalardan uzaklaşmalarına ve öğretmenle­rin stereotipleme ve etiketlemenin etkisinin daha fazla farkına var­malarına yardımcı olmuştur. Bu kavram başka çalışma alanlarını, özellikle sapma ve suç araştırmalarını etkilemiştir.