Dilsel Kodlar Basil Bernstein

Dilsel Kodlar Basil Bernstein

FİKİR

Dilsel kodlar fikrinin kaynağı Sosyoloji ve Eğitim Profesörü ve Londra Eğitim ve Sosyolojik Araştırma Kurumu Müdürü Basil Bernstein’ın teorileri ve yazılarıdır.

Bernstein, 1930’larda Doğu Londra’da bir işçi sınıfı ailenin üyesi olarak yaşadığı deneyimlerinden ve Shoreditch’teki öğretim dene­yimlerinden yararlanarak geliştirdiği sosyo-lingüistik kodlar teorisini 1971 -1990 yılları arasında dört ciltlik bir çalışmada yayınladı.

Onun düşüncesinin özü Sınıf, Kodlar ve Kontrol adlı dört ciltlik bu çalışmasında yer alır: konuşma biçiminiz, kullandığınız dilsel kod sizin İngiliz sınıfsal yapısı içindeki konumunuzu yansıtır ve güç, ayrıcalıklar ve servete ulaşma imkânınızı kontrol eder. Nasıl konuştuğunuz kim olduğunuzu ve ne olacağınızı belirler. Bernstein analizinde savaş- sonrası toplumda temel bilgi, güç ve fırsat kaynağı olarak eğitime odaklanır.

Bernstein sosyal sınıfın sadece gelir ve mesleği belirlemekle kal­mayıp, aynı zamanda kültürel ve dilsel bir olgu olduğunu öne sürer. Konuşma örüntüleri sınıfı yansıtır ve Bernstein orta sınıf konuşma örüntülerini işçi sınıfımnkilerden ayırmak için gelişmiş veya sınırlı konuşma kodları ayrımı yapar, fakat sonraki yazılarında bu ayrımı formel veya kamusal konuşma kodları biçiminde kullanır.

  • Sınırlı kodlar “kısa, gramer açısından basit, çoğu kez tamam­lanmamış cümleler”den oluşan, sınırlı sayıda ve tekrarlar içeren sözcüklerle dolu, el kol hareketlerinin çok yoğun olarak kulla­nıldığı sınırlı veya kısıtlı konuşma kalıplarıdır. Bu iletişim biçimi çok yaygın olarak kullanıldığı için çoğunlukla sorgulanmaz; an­lam kapalıdır ve belirli bir kesime özgüdür, yani belirli bir du­

 

rum veya ilişkiyle sınırlıdır ve bu yüzden yabancı birinin söyle­neni anlaması zordur.

  • Gelişmiş kodlar gramer açısından çok daha yerinde, mantıklı ve betimleyicidir. Anlam daha geniş bir kelime dağarcığına, daha fazla ayrıntıya başvurularak açıklanır ve belirli bir dinleyicinin ihtiyaçları ve bilgisine uygun düşecek bireyselci bir açıklama seçilir. Bu yüzden, gelişmiş kodlar genele açıktır, herkes tarafın­dan anlaşılabilir, belirli bir bağlam veya toplumsal grubun mev­cut bilgilerine bağlı değildir.

Bernstein bu sosyal sınıf temelli konuşma kodlarının kaynaklarını aile ilişkileri, sosyalleşme pratikleri, bedensel ve bedensel-olmayan mes­leklerin doğası temelinde açıklar. İşçi sınıfı ailelerde ilişkiler ve otorite kesin ve nettir: Bernstein’ın deyimiyle konumsaldır. Baba otoritesini tartışmadan ziyade emrederek (örneğin, ‘sesini kes’ ifadesiyle) göste­rir. Orta sınıf ailelerde ilişkiler daha kişisel ve daha az katıdır. İletişim daha gelişmiştir ve sabit değildir, kararlar tartışılır ve kurallar müza­kere edilir. Sınıf-aile temelli bu farklılıklar, ayrıca, orta sınıfla ve işçi sınıfıyla ilgili farklı iş durumlarını yansıtmaktadır: mavi yakalı işçilerin -konuşmaların az sayıda doğrudan talimatla sınırlı olduğu- bedensel becerilerine karşı, beyaz yakalı çalışanların -işin asıl özünü karar al­ma, müzakere ve iş gelişiminin oluşturduğu- sözel becerileri. Nitekim onların çocukları farklı bir iletişim biçimi ve otorite yapısı içinde sos­yalleşirler.

Bu analiz, işçi sınıfı topluluklarda ilişkilerin yüz yüze (mekanik) bir yapıda olduğunu vurgulaması bakımından Durkheim’in mekanik ve organik dayanışma biçimleri analiziyle bağlantılıdır, fakat bu yüzden arada birçok anlam atlanır. Orta sınıfın ‘dünyası’, aksine, çok daha hareketli, kişisellikten uzak ve bireyselcidir, bu yüzden iletişim formel ve açıktır (organik). Nitekim Bernstein’a göre, bu özel grubun iş ilişki­lerine, grup içi ilişkileri ve aile rol sistemlerine baktığımızda, “sosyal sınıf genlerinin genetik bir kod aracılığıyla daha az aktarılabileceğini, aksine bu aktarımın bizzat sosyal sınıfın gelişmesine yardımcı olduğu bir iletişim kodu aracılığıyla çok daha fazla sağlanabileceği”ni öne sürmek mantıklıdır.

Bernstein bu kodları başlangıçta eğitsel başarıda sosyal sınıf fark­lılıklarını açıklamakta kullanır. Okullar, daha çok “evrenselci anlam düzenleri” üzerine kurulmuş orta sınıf kurumlardır. Öğretmenler esasen orta sınıftandır ve gerçekte gelişmiş bir kod aracılığıyla ileti­şim kurarlar. Böylece, orta sınıftan çocuklar okulda kendilerini ‘evde’ hissederlerken, işçi sınıfından çocuklar ‘yabancı’ bir dille yüz yüze oldukları yabancı bir ortamda hissederler. Ayrıca, onların sınırlı ko- jouşma şekilleri sadece okul tipi bilginin -yani, ders kitapları ve öğ­retmenlerin aktardıkları soyut kavramlar ve düşüncelerin- öğrenil­mesini engellemekle kalmaz, aynı zamanda onları güç duruma (ve şdhha alt bir konuma) düşürür. ‘Argo’ dilleri öğretmenler tarafından Üiçümsenir ve teşvik edilmez. Hataları sürekli olarak düzeltilir ve anrlı kelime dağarcıkları cahillik ve kabalık olarak yorumlanır. Bu jüzden, onların etiketlenme ve cezalandırılmaları ihtimali yüksektir. Onlar öğretmenleriyle orta sınıftan çocuklar gibi iletişim kuramazlar w öğretmenler sadece otorite kişiler olarak görülür. Bernstein’ın «taya koyduğu gibi, “bu, öğrenci ve öğretmenin birbirlerinin dünya- hrtnı önemsemedikleri ve iletişimin farklılıkları sergileme aracı haline geldiği bir duruma yol açabilir”. İşçi sınıfından çocuklar, bu yüzden, muhtemelen daha fazla oranda alt düzey konumlarda kalırlar, tam akademik bilgiden (ve ulaşılması gereken özelliklerden) dışlanır, kendilerini aşağı hisseder ve böylece gelecekteki işe uygun biçimde sosyalleşirler.

Dilsel kodlar, bu yüzden, işçi sınıfını güç konumlarından ve ayrıca- Mdardan dışlayan orta sınıf kimlik ve birliği yaratma ve sürdürme aracı sağlayan sınıfsal yeniden-üretim biçimi olarak hizmet eder.

Bernstein ve arkadaşları, Londra Enstitüsü’nde, dilsel kodların çok farklı bağlamlarda -örneğin, resimlerin tasviri, oyunların oynanışı, bir hırsızlık durumunda ve hatta orta sınıf ve işçi sınıfından annelerin kullandıkları farklı sosyal kontrol biçimlerinde- nasıl işlediklerini ke­sin olarak ortaya çıkarmak ve belirlemek için birçok deney yaptılar. Ancak Bernstein buradan temel bir sınıfsal egemenlik ve yeniden- üretim aracı olarak eğitsel bilgi analizine geçer. Okul müfredatını kontrol edenler sadece ona daha iyi ulaşmakla kalmaz, aynı zamanda bilgi olarak tanımlanan şeyi de kontrol ederler. Okullar ve öğretmen­ler, ona ulaşmak, bir sınav sisteminde iyi olmak ve böylece üst düzey iş konumlarını elde edebilmek için gerekli akademik bilginin gelişi­mine katkıda bulunurlar. Orta sınıf, bu yüzden, hazır bir avantaja sahiptir ve böylece onlar çocuklarının kendi mevcut sınıfsal egemen­liklerini sürdüreceklerinden emin olabilirler. Aynı şekilde, işçi sınıfın­dan çocuklar, Bernstein’ın ilk çalışmasında ima edildiği gibi, okul sistemi içindeki yetersizlikleri nedeniyle, sınırlı konuşma ve dil düzey­leri yüzünden değil, aksine sistem -orta sınıftan çocukları orta sınıf bilgi ve konuşma kodları temelinde seçerek- onları başarısız kıldığı için başarısız olurlar. Bernstein ve çalışma arkadaşları, Sınıf, Kodlar ve Kontrol’de (Cilt 1-4, 1971-1990), okul müfredatının sınıflandırılma ve öğretilme biçimini ve onun ayrıca sınıflara-dayalı bir toplumdaki

 

toplumsal ilişkileri nasıl yansıttığı ve pekiştirdiğini analiz ederler. Bernstein’a göre, müfredat belirli konuları diğer konulardan kesin 3 çizgilerle ayıran sıkı bir bilgiler ‘derleme’si olarak veya konuları birleş- j tirmeye ve örtüşen sınırları belirlemeye çalışan disiplinler-arası kodlar ] olarak anlaşılabilir. Örneğin, fizik ve kimyayı kuşatan sıkı bağları bir- j (eştirilmiş bilim, sosyal araştırmalar veya ifade sanatlarının genişliği ve çeşitliliğiyle karşılaştırın. Derleme kodlar çoğu kez onaylanan bilgi olarak, itiraz veya tartışmadan ziyade öğrenmeyi gerektiren olgular ve sayılar olarak düşünülürken, birleştirilmiş kodlar tartışma ve dü­şünmeyi teşvik eden daha öğrenci merkezli şeyler olarak görülür. Müfredat, onun düzenlenme ve öğretilme biçimi, bu yüzden, sınıf içinde öğretmenler ve öğrenciler arasındaki güç ilişkilerinin, Berns­tein’a göre büyük ölçüde toplumdaki güç yapısını yansıtan ilişkilerin göstergesidir. Bir seçenek sunulduğunda, örneğin, işçi sınıfı kökenli öğrencinin bilim ve matematik gibi daha teorik disiplinlerden ziyade birleştirilmiş müfredatı seçmesi ihtimali yüksektir. Dolayısıyla onun A-Seviyesinde eğitim almak ve üniversiteye girebilmek için gerekli dereceleri kazanması ihtimali daha düşüktür.

Bu yüzden, Bernstein’a göre, öğrencileri sadece liyâkat temelinde işleyen kurumlar olmaktan uzak olan okullar, gerçekte fırsat eşitliği kılığında işleyen bir sınıfsal yeniden-üretim ve eşitsizlik sisteminin tamamlayıcı parçalarıdır.

Böylece, Bernstein’ın genel amacı “güç ilişkilerinin bilginin düzen­lenmesi, dağılımı ve değerlendirilmesine toplumsal bağlam aracılı­ğıyla nasıl nüfuz ettiği”ni açıklamaktır. Durkheim ve Mead dilsel kod­lar üzerine ilk çalışması üzerinde etkili olsa da, Marksizm onun yeni analizlerinde daha egemen konumdadır. Bernstein’ın yorumcu ve yapısalcı düşüncelerden yararlanarak yapmaya çalıştığı şey, bir sınıf­sal yeniden-üretim döngüsü teorisinden başka bir şey değildi.

KAVRAMSAL GELİŞİM

Basil Bernstein’ın dilsel kodlar anlayışı İngiliz eğitim sosyolojisini büyük ölçüde etkiledi. Bu anlayış birçok empirik araştırmaya esin kaynağı oldu ve eğitimde başarı konusunda uzunca süredir devam eden tartışmalara yeni bir boyut kazandırdı.

Bernstein’ın teorisi savaş-sonrası İngiliz eğitim sosyolojisindeki iki ana gelenekten beslenir.

  • 1950’ler ve 60’larda, orta sınıf ve işçi sınıfından çocukların eğit­sel başarılarındaki büyük farklılıkları onların toplumsal kökenleri

temelinde açıklama girişimi.

  • 1970’lerde, bilginin kapitalist bir toplumdaki sınıfsal eşitsizlikle­rin nasıl sınıfsal yeniden-üretim ve sosyal kontrolün tamamlayı­cı bir parçası haline geldiğini açıklamak için ‘yeni’ bir eğitim sosyolojisi kurma girişimi.

Ancak o, ayrıca, oldukça şiddetli bazı tartışmalar başlattı -bunların bir bölümünde onun tezi abartılarak veya çarpıtılarak yorumlanmakta­dır.

Bernstein, asla işçi sınıfı konuşma kalıplarının basit veya yetersiz olduğunu söylemese, açıkça ‘işçi sınıfı düzgün konuşmadığı için zekice düşünemez’ demese bile, aslında bunu ima eder görünür; ve Cari Bereiter gibi yazarlar bu teoriyi alt gelir grubundakiler ve Siyah­ların Amerikan eğitim sisteminde niçin başarısız olduklarını göster­mek amacıyla kullanmışlardır: zira bu insanlar kullandıkları konuşma kalıpları bilişsel gelişimlerini geciktirdiği ve soyut düşünceleri anla­malarını güçleştirdiği için başarısız olmaktadırlar. Harold Rosen (1974) ve William Labov (Keddie 1973) bu iddialara şiddetle karşı çıkar. Rosen, Bernstein’ın sosyal sınıf tanımlarının kullanışsız olacak ölçüde belirsizlikler içerdiğini öne sürer – Bernstein, bazen bedenen çalışmayanların tümünü orta sınıf ve tüm bedenen çalışanları da işçi amfi olarak almakta, ancak başka zamanlarda bu son kategoriye sadece alt düzey işçi sınıfını dâhil etmektedir. Onun bu kodlarla ilgili kanıtları, çoğu kez, orta-sınıfın üstünlüğü iddiasını karşılayamayacak ölçüde yetersiz ve zayıftır. Labov’un Siyah Amerikalıların konuşma kalıpları analizi, bu konuşma kalıplarının tutarsız, gramere aykırı veya mantıksız olmayıp, aksine gelişmiş bir kod kadar zengin ve rasyonel ve aynı şekilde, kurallı ve karmaşık fikirleri ele alacak yeterlilikte ol­duklarını gösterir. Özetle, orta sınıf kendi İngilizce’sinin üstün oldu­ğunu iddia edecek bir toplumsal güç konumundadır.

Bernstein işçi sınıfının dilini sıcak ve canlı, basit ve dolaysız olarak tasvir eder:

Bence, kod kısıtlaması her zaman dilsel veya kültürel yoksunluk yaratmamıştır, zira kültürel ve yaratıcı formda bir zarafet ve çeşit­lilik vardır.

Ayrıca o, ‘Eğitim Toplumu Telâfi Edemez’ isimli yazısında (1970), telâfi eğitimi kavramına, yoksul işçi sınıfının eğitsel yetersizliklerini gidermeyi amaçlayan Eğitsel Olarak Öncelikli Alanlar gibi girişimlere şiddetle karşı çıkar; zira burada söz konusu çocukların niçin başarısız oldukları sorulmak yerine daha çok ebeveynler suçlanmaktadır. Bernstein, “aslında, işçi sınıfı diyalektle çocuğun gelişmiş kodu öğ­renmesini engelleyecek hiçbir şey olmadığını öne sürer: o söz konu­su çocukları eğitim sistemimizde fazla avantajsız konuma sokmaz. Bernstein, benzer şekilde, dilsel kodları bölgesel diyalektlerden ayırır, ancak ayrıca standart bir orta sınıf İngilizce’den ziyade Liverpool ağzı ve Londralı aksanıyla konuşmak çoğu kez bir handikap yaratabilir ve bu özellik zekâ düşüklüğü ve ilkellik olarak damgalanabilir.

Başka yazarlar, Bernstein’ın dilsel kodlar tanımındaki bazı belirsiz­likleri, onun bu kodları karşı uçlar olarak sunmasını eleştirmişlerdir (burada konuşma, daha ziyade, argodan akıcı ve düzgün bir ifadeye doğru bir süreklilik çizgisi sergiler görünmektedir). Daha da önemlisi, bu eleştirmenlere göre, onun deneyleri bu kodların sosyal sınıf fark­lıkları ve sınıfsal ilişkiler açısından temel olduğunu gösterecek kesin kanıtlar sağlayamamıştır. Arkadaşları, bu kavramı kendi deneylerinde daha az kullanmışlardır ve hatta Bernstein artık ‘kontrol biçimleri’ni sosyo-lengüistik kodlardan daha fazla vurgulamaktadır. Ayrıca, David Hargreaves vd. gibi (1975) benzer araştırmalar, okulların mutlaka gelişmiş kodlar kullanmadıklarını, aksine onların -Bernstein’ın teori­sine göre- işçi sınıfından öğrencilerin kendilerini daha fazla evde hissetmelerini sağlaması gereken (!), büyük ölçüde ‘kapalı’ anlamlar ve kısa katı emirlere dayandıklarını göstermektedir.

Rachel Sharpe gibi radikal yazarlar, Bernstein’ın çalışmasında da­ha yeni Marksist bir çerçeve kullanılmasına rağmen, onu özünde işlevselci ve VVeberci olarak görürler. Onlara göre, Bernstein uygun bir sınıf tanımı veremez, diyalektik analizi uygun biçimde kullanamaz veya kapitalist toplumdaki temel üretim ilişkileriyle bu kodların bağ­lantısını açıkça kuramaz. Pap ve Pleh’in araştırması (1974), gelişmiş ve kısıtlı kodların Macaristan gibi görünüşte sınıfsız toplumlarda bile bulunduğunu göstermektedir. Karabel ve Halsey’in (1977) öne sür­düğü gibi, Bernstein’ın tezi Britanya gibi açıkça sınıf-temelli bir top­lumda anlamlı olsa bile, onu örneğin Amerika veya Komünist Çin’e uygulamak zordur.

Bernstein ve arkadaşları, bu fikrin ilk ortaya atıldığı 1960’lar ve 70’ler döneminde özellikle dilsel kodlar kavramını kullanarak eğitsel başarıyı açıklamaya çalışırlarken, daha sonradan sınıf-temelli bir top­lumdaki güç yapıları ve süreçlerini açıklamaya yönelmişlerdir. Özelde onlar, toplumdaki güç ve kontrolün büyük ölçüde kurumsal ve kişisel düzeyde işlediği süreçleri belirlemeye meraklıdırlar; yani, onlar kapi­talist bir toplumdaki sınıfsal ilişkilerin aile içinde, okullarda ve işte dilsel kodlar aracılığıyla nasıl aktarıldığı ve yeniden-üretildiğini açığa çıkarmaya çalışırlar. Bernstein, dilsel kodlar kavramını daha kesin olarak tanımlamayı ve onların arkasındaki ilkeleri ortaya çıkarmayı amaçlar; onlar nasıl yaratılır ve eşitsizliği meşrulaştırmaya ve artırma­ya nasıl hizmet ederler? Bernstein’a göre, nispeten basit bir işbölümü “kısıtlı’ dilsel kodlar ve ilişkilere yol açarken, toplumsal işbölümü daha kompleks hale geldikçe ve işçi-işveren ilişkileri kişisellikten uzaklaş­tıkça, dilsel iletişim kodu ve kontrol daha gelişkin hale gelir. Örneğin, bir atölyede patron ve işçiler arasında kullanılan kısa sert emirleri ve aralarındaki iletişimi modern bir şirkette yönetim kurulu üyeleri baş­kan arasındaki gelişkin tartışmalarla karşılaştırın.

Dilsel kodlar, temel sınıfsal egemenlik ve yeniden-üretim meka­nizmaları olsalar da, hem okulda (örneğin, öğrenci alt kültürleri için­de) hem de işte (sendikada) ‘muhalif kodlar üretebilirler, zira öğrenci veya işçi grupları dili kendilerini savunmak ve güç konumundakilere karşı muhalefeti örgütlemek için kullanırlar. Bu muhalif kodlar bastırı­lan sınıfların direniş potansiyelini ve hatta yönetici sınıflar arasındaki iç çelişki ve çatışma ihtimallerini aydınlatır. Kod kontrolü pasif olarak sağlanmaz; onlar ‘aktarıcılar’ ve ‘alıcılar’ arasında sürekli etkileşimi – hatta mücadeleyi- gerektirir. Nihayetinde, bu teori, insanların sınıfsal egemenliğe karşı -sembolik, ekonomik veya siyasal- direnme ve hatta isyan potansiyelini kabul eder.

Böylece, Bernstein’ın dilsel kodlar teorisi çok daha geniş ve derin bir analize dönüşmüştür. Kökleri eğitimde olsa bile, artık Bernstein, daha açık bir biçimde sınıflı bir toplumda güç, egemenlik ve iletişim analizine odaklanır. O uzun bir yol kat etmiştir, halen önemli bir etki­ye sahiptir ve (bazı GCSE adayları işçi sınıfından çocukları sadece dil yoksunu olarak değil aynı zamanda dilsel açıdan ‘ahlâksız’ olarak betimleseler bile) sosyoloji eğitimini büyük ölçüde etkilemektedir.